情境创设在解决高中生作文困境的相关作用

摘要：随着新课程改革的深入推进，高考语文科目改革方案明确提出“强化真实情境下的表达能力考查”，这一政策导向使得传统以应试技巧训练为主的教学模式难以适应新要求。当前教学中普遍存在的范文套用、结构模板化现象，不仅抑制了学生的创作热情，更导致作文呈现内容空洞、情感缺失等突出问题。本文主要从情境创设上提升学生写作能力角度来进行剖析，以供参考。

关键词：高中 语文 作文 授课 提升  

1前言 从教学实践层面观察，作文课堂存在三重矛盾：一是生活经验与写作主题的割裂，学生常因缺乏真实体验而陷入“无话可说”的困境；二是过程指导与结果评价的失衡，教师往往侧重最终成文的评判，忽视写作思维形成的动态过程；三是统一标准与个体差异的冲突，量化评分体系难以兼顾不同学生的发展特质。如何通过情境化教学设计激活学生的生活积累？怎样设计阶梯式训练任务实现写作能力的渐进提升？何种评价机制能兼顾写作规范与个性发展？只有通过系统整合体验式学习理论与过程写作法，最终形成可操作的教学策略体系和方法。

2 高中语文作文教学中的常见问题

当前高中语文作文教学存在若干亟待解决的突出问题，这些问题直接影响着学生的写作兴趣与能力发展。从教学实践来看，首要问题在于教学模式的僵化。许多教师仍沿用“范文展示—技巧讲解—仿写训练”的固定流程，这种机械化的教学方式导致学生作文呈现明显的套路化特征，目前这种脱离真实语境的训练方式已显滞后。

写作主题与生活体验的脱节现象严重。教师常选择“理想”“诚信”等宏大命题，却忽视引导学生从日常生活中挖掘素材。这种主题设计使学生陷入“为赋新词强说愁”的困境，作文中普遍存在情感虚假、内容空泛的问题，反映出教学过程中生活化引导的缺失。

评价机制的单一化是另一突出矛盾。多数学校仍以考试分数作为唯一评价标准，教师批改时过度关注立意是否正确、结构是否完整等技术性指标，而忽视学生个体表达的特异性。栗学红的研究表明，这种量化评价会抑制写作个性发展，使学生在反复修改中逐渐丧失表达自信。

写作指导与思维培养的割裂也制约着教学效果。教师往往聚焦于成文后的修改指导，却很少介入学生写作前的构思过程。这种“重结果轻过程”的倾向，使得学生难以掌握从审题立意到素材组织的完整思维链条。这些问题的交织存在，共同构成了制约高中作文教学效能提升的关键瓶颈。

3 情境创设对作文课效果提升的教学方法

3.1 创新教学方法的设计与实施

情境创设教学法的核心在于建立写作任务与生活经验的有机联系。教师可设计“校园微观察”“家庭对话录”等主题写作活动，引导学生从身边事物中捕捉写作素材。例如在“端午节文化体验”单元中，先组织学生参与包粽子、制香囊等实践活动，再要求以“传统节日里的温情记忆”为题进行写作。这种“做中学”的模式能有效解决“无话可说”的困境，使作文内容具有真实的情感基础。实施时需注意情境的适切性，避免为创设而创设的形式化倾向，确保每个情境都能触发学生的表达欲望。

过程性写作训练体系将传统“一次性成文”改为分阶段能力培养。具体实施可分为四个递进环节：在“思维激发”阶段，通过头脑风暴、思维导图等方式拓展立意角度；在“素材整合”阶段，指导学生建立个性化素材库，培养分类整理习惯；在“初稿撰写”阶段，采用“写作马拉松”等趣味形式，侧重思维流畅性训练；在“修改完善”阶段，引入“问题清单”工具，帮助学生自主发现结构或语言问题。这种阶梯式设计符合写作能力形成的客观规律，能显著降低学生的畏难情绪。某实验班级的实践表明，经过三个月系统训练，学生作文的层次清晰度和细节丰富度均有明显提升。

多元评价机制改革重点突破传统评分模式的局限。建立“三维评价量表”，从内容真实度、思维独特性、语言表现力三个维度进行综合评价；推行“彩虹批改法”，要求教师用不同颜色标注优点、建议和修改处，使反馈更直观；定期开展“写作听证会”，让学生轮流分享创作思路并接受同伴质询。这些方法不仅能全面反映学生的写作进步，还能培养其批判性思维。值得注意的是，在引入学生互评时需提供具体评价标准，如“是否找到三个值得学习的亮点”“提出两条建设性建议”等，避免评价流于表面。

3.2 教学案例分析与效果评估

在具体教学实践中，情境创设法的实施效果通过“社区人物访谈”案例得到验证。教师指导学生以“寻找身边的奋斗者”为主题，先设计采访提纲走访社区工作者、小店店主等群体，再整理访谈记录撰写纪实散文。这种真实情境的介入使学生的作文呈现鲜明个性特征，如某学生通过记录早餐摊主凌晨三点备货的细节，自然引出“平凡坚守”的主题，其文字感染力远超同类命题的常规习作。对比传统教学班级，实验班学生的作文在情感真实性和细节描写方面进步显著，多数作品能体现对生活的独特观察。

过程性写作训练在议论文单元的应用尤为成功。以“网络时代的信息素养”为题，教师分阶段布置思维导图制作、正反案例收集、论点论据匹配等任务。通过“写作工作坊”形式，学生分小组对提纲逻辑性、论据相关性进行互评。某学生初始提纲仅罗列抽象观点，经三轮修改后形成“信息茧房—认知偏差—批判性思维培养”的清晰论证链条。这种分步训练有效解决了学生议论文写作中常见的“观点与材料脱节”问题，后期作文中合乎逻辑的论证比例大幅提高。

多元评价机制在高三复习阶段展现出独特价值。教师建立包含“自评反思表”“同伴建议栏”“教师点评区”的三维评价档案，要求学生对历次模考作文进行纵向对比。例如某学生在档案中记录：“从最初生搬‘感动中国’事例，到现在能结合自身支教经历论证，我学会了让素材为观点服务。”这种评价方式不仅减轻了“唯分数论”的压力，更促使学生主动反思写作成长轨迹。 

跨学科写作项目验证了方法的迁移性。在“校园植物观察”联合课程中，生物教师指导植物特性记录，语文教师辅导观察笔记写作。学生最终提交的作品既包含科学准确的描述，又融入了个人情感体验，如“紫藤花序的垂落弧度，像极了书法中的悬针竖”等跨域比喻频现。这种整合式教学打破了学科壁垒，使写作真正成为思维表达的工具而非孤立技能。项目结束后，参与学生的周记自愿提交量持续保持高位，反映出内在写作动机的持久激发。

值得注意的是，方法实施面临的主要挑战在于教师的适应性转变。部分资深教师初期对过程性训练耗时较多存在顾虑，但经过一学期实践后，当看到学生作文中自然流露的思想火花时，普遍调整了教学观念。这提示我们，教师专业发展应同步跟进，通过工作坊、课例研讨等方式，帮助教师掌握情境设计、过程指导等新技能。只有教师真正理解方法背后的教育理念，改革措施才能落地生根。

结语

实践表明，当写作任务与真实生活场景紧密结合时，学生的表达欲望和内容充实度均有明显提升。过程性写作训练体系通过分阶段能力培养，有效降低了学生的写作焦虑，使其逐步掌握从构思到成文的完整思维流程。写作教学不应再局限于语言技能训练，而应成为培养学生批判性思维、文化自信的重要途径。建议后续研究关注写作与思维发展的内在关联，探索通过写作活动促进学生认知能力提升的有效机制。同时，在“双减”政策持续深化的背景下，如何通过优化写作教学设计减轻学生负担，也是值得深入探讨的课题。

参考文献

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