小学语文教学中对学生审美能力的培养策略研究

摘要：小学语文教学过程中进行审美能力的培养，能够提高学生思想道德修养，促进学生身心发展，培养学生形成正确的审美观和初步的审美能力。本文以小学语文教学中对学生审美能力的培养进行研究，旨在凸显审美教育在语文教学中的独特价值。

关键词：小学语文教学；审美能力；培养策略；审美教育；核心素养

审美能力是人们认识和评价事物或艺术品的美的能力。在语文教学中注重培养学生的审美能力，有助于学生利用特定的教学方式，深入认识和掌握祖国丰富的文化遗产、语言和艺术表达方法，培养学生的健康审美观念，并提高他们充分感受美、正确鉴赏美和创造美的能力。

一、小学语文教学中培养学生审美能力的重要性

（一）挖掘语文教材的审美育人价值

语文教材作为审美教育的基础载体，其文本利用形象、语言与情感三重维度构建美学价值体系。在语言层面，精准地运用修辞、和谐的韵律节奏与精巧的句式结构，构成感知汉语意蕴美与多样式的有效路径。在形象层面，人物鲜活的形象、生动的自然与社会场景，为学生搭建具象化审美认知架构，揭示美的多层形态与深层。在情感层面，文本渗透的人文关怀、家国情怀与生命哲思，则以潜移默化的方式培育学生的审美价值取向，推动共情体验向精神追求的转化。

（二）促进学生全面发展与人格塑造

小学语文教育以审美能力培养作为人格全面发展的重要支撑。在文本审美过程中，学生运用解码情感意义、道德张力与思想深度，深化对生命意义、社会责任等核心价值的认知，逐步建构健全人格与正向价值取向。审美活动既激活创新思维与艺术想象力，更经由情感共鸣与价值辨析，系统培育道德判断力与人性化品格，形成理性包容的思维特质。而审美实践中的个性化阐释与思辨性对话，则有效淬炼独立思维能力和情绪管理机制，为其处理现实挑战构筑心理基础。

二、小学语文教学中培养审美能力的主要问题

（一）教师审美素养欠缺，教学实施低效化

小学语文教师的审美教育能力与教学需求之间存在显著断层。第一，部分教师对审美教育的理论认知存在偏差，将“美育”简单等同于“艺术赏析”或“情感渲染”，忽视其在语言建构、思维发展与价值观引导中的整合作用，导致教学目标模糊化、教学设计功利化。第二，教师自身审美感知与表达力的不足，使其难以从教材中精准提炼语言美、形象美与哲思美的多维价值，课堂多停留于对好词佳句的机械摘录或对中心思想的刻板说教，未能构建“感知—共情—创造”的审美能力。第三，教师对跨学科审美资源的整合能力薄弱，课堂局限于文本复述或浅层讨论，缺乏情境化、沉浸式的审美体验，致使学生难以在语言实践中实现审美经验的迁移与内化。

（二）文本解读浅表层，审美资源碎片化

在小学语文课堂的文本解读多停留于“信息提取”与“情感标签化”层面中，难以深入挖掘教材的审美意蕴。教师常将文本拆解为孤立的知识点，如字词解析、段落划分或主旨归纳，忽视语言形式与审美意境的整体性关联。对诗歌的韵律节奏、散文的情景交融、叙事文本的叙事张力等美学特质，往往仅作概念化说明，未引导学生通过品读、想象与联想构建个性化审美体验。同时，教材中的审美元素被割裂为独立模块，缺乏系统性整合。人物形象分析脱离语境与情感脉络，自然景物描写仅作为修辞范例讲解，导致学生对“美”的认知呈现零散化、片面化特征。此种浅层化与碎片化的教学处理，使学生难以形成对文本审美价值的整体感知，最终弱化了语文课程的美育功能。

（三）评价机制比较单一，美育目标边缘化

当前小学语文教学评价体系仍以知识掌握与应试能力为核心导向，审美能力的培养因缺乏可量化的评价标准而被系统性忽视。首先，评价维度过度聚焦于字词记忆、阅读理解得分等显性指标，对学生的审美感知力、想象力与创造力等隐性素养缺乏科学评估工具，导致教师在教学实践中难以平衡“应试”与“美育”的权重，往往压缩审美活动的时间以迎合传统考核需求。其次，评价方式局限于标准化测试与终结性评价，忽视课堂互动中的过程性观察（如审美表达的逻辑性、情感共鸣的深度）以及创作实践中的个性化反馈。最后，单一化评价机制进一步加剧美育目标的边缘化，使得语文课程的人文性与审美价值在实践层面被弱化，学生审美素养的持续发展缺乏制度性保障。

三、小学语文教学中对学生审美能力的培养策略

（一）提升教师审美素养，优化教学实施

教师审美素养的强化是语文美育有效实施的核心保障，需依托专业化研修体系，整合系统培训与自主发展路径。在课堂教学中，教师应遵循学生审美认知发展规律，重构教学框架，进行主题情境创设与项目化实践，实现审美知识向实践体验的转化。在此基础上，运用问题链设计与文本比读策略，构建“感知一共情－创造”的审美能力发展模型，运用跨媒介资源整合与多维度对话机制，建立审美经验与生活实践的联结通道。教师作为审美教育的深度实践者，方能实现美育理念与语文教学的有机融合。

以“桂花雨”为例，教师可进行递进式提问链与结构化活动设计，系统化落实审美能力培养目标。教学伊始，教师聚焦文本语言形式，以核心比喻句为切入点：“文中‘桂花纷纷落下来，像一场金色的细雨’这句话，作者如何将常见的自然现象转化为充满美感的画面？”引导学生关注比喻的建构逻辑——将“金色”赋予桂花视觉冲击力，以“细雨”类比飘落动态，令普通物象升华为富有诗意的审美意象。继而切入动词的精准运用，对比替换法深化认知：“‘缠’与‘飘’在动作形态及情感传递上有何本质差异？若将‘钻’置换为‘散’，文本的感官冲击力会产生怎样的衰减？”进行两轮追问，引导学生建立动词质感与意境建构的关联逻辑。随后转向细节解码，设计分层提问：“‘收桂花做糖’这一生活化动作，为何能成为情感符号？外婆‘踮脚摇花’的姿态中潜藏着怎样的时光密码？”借助矛盾式设问触发深度思考：“桂花转瞬即逝的绽放与经年累月的糖渍保存，形成何种生命哲思的隐喻？”在文化意象解析环节，教师比较提问搭建认知支架：“江南的桂花雨与北方的槐花雪，在民俗意象承载功能上有何异同？周期性自然现象如何转化为家族记忆的刻度？”继而以转化式提问推动思维进阶：“若将文本中的‘秋风’置换为‘夏风’，‘香气缠绕’的意境会丢失哪些情感维度？”最后提出创作导向问题：“用‘缠绕’‘沉淀’类动态词，重构你记忆中具有情感重量的自然现象，需同时呈现物象特征与时间厚度。”每个提问均构成思维路标，“动词解构－细节解码－文化溯源－创作迁移”四重逻辑链，实现审美认知从文本分析向生活转化的完整闭环。

（二）深化文本审美解读，构建资源体系

文本审美解读应扎根教材本体，建立言语形态、意象系统与精神向度的三维解析模型。教师需突破知识点割裂的教学惯性，使用修辞策略、叙事肌理与文化符码的网状联结，形成“形式美－意象美－意蕴美”的层级认知架构。结构化课程资源库的构建，助力学生跨越孤立审美元素，在形式感知与意义重构的双向互动中，强化美育实施效能。

以“松鼠”为例，教师可围绕文章内容引导学生从语言形式、形象塑造到情感的逐层深化解读。聚焦语言表达的生动性：“文中‘毛茸茸的大尾巴像降落伞一样帮助它平稳跳跃’这句话，作者如何运用比喻手法将松鼠的生理特征转化为富有美感的画面？”引导学生关注比喻的具象化功能——以“降落伞”类比尾巴的动态支撑作用，将科学描述升华为充满童趣的审美意象。继而切入动作描写的精准性：“‘松鼠用前爪捧着松果，眼睛滴溜溜转动’中的‘捧’和‘滴溜溜’这两个词语，“若将‘灵巧搭建’替换为‘快速造窝’，‘腾跃’改为‘跑动’，文本的画面动态感如何被削弱？”引导学生在动词对比中体察精准用词对生物特征的强化作用。继而推进情感解码，“作者不厌其烦地记录松鼠储粮细节，是否在科普说明中嵌入了对自然生命‘未雨绸缪’智慧的礼赞？”触发学生对文本潜藏的生存美学与生态伦理的思考。最后实施迁移实践：“选用‘探’‘蜷’‘倏地’等动态词，描绘窗台上麻雀理羽的瞬间，需在30字内呈现其警觉性与灵动感。”教学中引入纪录片镜头片段，形成跨媒介比照资源群，以慢动作回放与文字描写的互文分析，揭示生物行为观察中科学真实性与艺术表现力的平衡法则。系统性教学设计以“语言解码—美学发现—创意表达”为轴线，将说明文转化为培养自然审美能力的载体，在工具性与人文性的融合中拓展美育实施维度。

（三）健全多维评价体系，落实美育目标

审美评价体系建构需突破标准化测试范式，建立“感知敏锐度－阐释深度－创造效度”三级观测维度。具体实施中，内容框架可拆解为意象重构力、价值判断力、语言解码力三大核心指标，覆盖价值内化与技能习得的双重需求。操作层面采用课堂行为观察记录、主题创作档案袋与审美认知访谈相结合的三维评估框架，重点追踪学生从审美体验到意义建构的动态轨迹。同步嵌入双主体评价机制，利用“创作手记批注”与“互评焦点清单”工具，激活审美反思的元认知能力，形成评价闭环。

以“四季之美”为例，教师可依托文本的审美特质设计评价的提问链，将美育目标融入学习过程。在语言审美表现中：“文中‘春天的黎明，天空染着微微的红晕，云彩拖着长长的裙摆’这一句，作者如何运用色彩与动态描写营造画面美感？”此问引导学生关注“染”“拖”等动词的拟人化运用及色彩词的意象组合，为评价“语言审美表现”提供观察锚点。继而深化意象解读：“‘秋天的黄昏，归鸦急急匆匆朝窠里飞去’中‘急急匆匆’一词，若替换为‘成群结队’，是否会削弱画面传递的情感？为什么？”以对比词语的情感承载力，教师可评估学生对意象与情感关联的解读深度。随后关联审美价值观：“作者笔下冬天的早晨是‘手捧暖炉踏过雪地’的宁静，而非寒风凛冽的严寒，这种描写背后隐藏着怎样的生活态度？”引导学生体悟文本“以美释物”的审美立场，为评价情感态度提供依据。最后锚定创造性表达：“如果让你用三句话描写‘夏夜之美’，你会选择哪些感官描写？尝试构思一个比喻句来强化画面独特性。”此环节将表达任务的设计，将评价重心转向个性化审美创新，教师可依据学生语言组织的原创性与艺术性进行分层反馈。教学过程中，教师可同步设计“审美学习档案”，记录学生在语言品析、意象解读、创作表达等维度的阶段性表现，课堂发言中对动态动词的敏感度、对比分析时的逻辑严谨性、迁移创作中的想象力等，形成可视化成长轨迹。课后延伸任务中，可要求学生为课文片段绘制“诗意插图”并撰写创作说明，将美术表现与文字解读相结合，进一步丰富评价载体。此类设计使美育评价突破纸笔测试的局限，在多元实践中实现“以评促学”的目标闭环。

结束语：小学语文教学中的审美能力培养，是传承中华文化基因的必然选择，也是落实核心素养、塑造健全人格的关键路径。揭示当前审美教育中教师素养、文本解读与评价机制的三重困境，并提出系统性解决策略，以教师审美素养提升为起点，深化教材美学价值的结构化开发，最终依托多维评价实现美育目标的落地生根。在未来小学语文教学中，以“教—学—评”一体化的动态循环培养学生审美能力，构建起审美教育的完整生态链。

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