核心素养下小学语文大单元教学策略探究

摘要：在深化基础教育改革的时代浪潮中，大单元教学逐渐成为落实语文核心素养的关键路径，语文核心素养的培育是小学语文教育的重要目标，而传统单篇教学模式在知识整合与能力迁移方面存在一定局限。本文基于语言建构、思维发展、审美鉴赏与文化传承四个维度，深入剖析当前小学语文大单元教学存在的问题，并提出了一系列系统性的改进策略，旨在为广大小学语文教师提供全面的理论与实践参考，助力学生达成知识整合与素养提升的双重目标，推动小学语文教育质量的整体提升。

关键词：核心素养；语文教学；大单元教学；

引言：语文核心素养是学生在语文学习过程中逐渐形成的、适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，它涵盖了语言能力、思维品质、审美情趣与文化意识等多个方面。传统的小学语文单篇教学模式在一定程度上能够帮助学生掌握每篇课文的知识点，但它也存在明显的弊端，大单元教学通过整合教学资源、创设任务链和优化评价体系，为破解当前小学语文教学困境提供了有效的方案，它以单元为整体，打破了单篇课文之间的界限，将单元内的课文、习作、口语交际等内容进行有机整合，使学生能够从整体上把握单元主题，形成系统的知识结构。同时，大单元教学注重学生的主体地位，强调自主探究与协作学习，能够培养学生的高阶思维能力和创新意识，促进学生知识的整合与素养的提升。

1核心素养视域下大单元教学的内涵

1.1目标导向性

在核心素养视域下，大单元教学具有明确的目标导向性，即以素养发展为纲，教学目标不再仅仅局限于让学生掌握知识，更重要的是培养学生的核心素养，教师将单元知识转化为情境化任务，引导学生在解决实际问题的过程中，实现知识的迁移和运用，进而提升核心素养。以《古诗三首》的教学为例，教师可以将“精神传承”作为单元主题，设计一系列情境化任务，在教学过程中，教师首先引导学生对古诗进行文本分析，理解古诗的字面意思和意境；然后，通过创设情境，让学生思考古诗所蕴含的精神在当代社会的价值和意义，引导学生从文本分析走向价值体悟，这样的教学方式不仅能够帮助学生理解古诗的内涵，还能够培养学生的文化意识和价值观念，实现核心素养的培养目标。

1.2系统整合性

大单元教学强调系统整合性，打破单篇壁垒，注重单元内课文、习作、口语交际等内容的逻辑关联，通过系统整合，能够使学生更好地理解单元主题，形成完整的知识体系。例如，在教学《十六年前的回忆》与《董存瑞舍身炸碉堡》时，教师可以将这两篇课文进行整合，引导学生探究革命精神的多元表达，在教学过程中，教师可以让学生对比两篇课文中主人公的事迹和精神品质，分析作者在描写人物时所采用的不同手法。同时，教师还可以结合单元内的习作和口语交际内容，让学生以“革命精神”为主题进行写作和交流，进一步加深学生对革命精神的理解和感悟，通过这样的系统整合，学生能够从不同的角度了解革命精神，形成对单元主题的全面认识。

1.3学生主体性

学生主体性是大单元教学的重要特征之一，大单元教学强调自主探究与协作学习，通过设计各种活动，培养学生的高阶思维能力，在教学过程中，教师可以引导学生进行批注阅读，让学生在阅读过程中记录自己的思考和感悟，批注阅读不仅能够帮助学生加深对文本的理解，还能够培养学生的自主学习能力和批判性思维能力。此外，教师还可以让学生制作思维导图，将单元内的知识点进行梳理和整合，思维导图能够帮助学生直观地看到知识之间的联系，培养学生的逻辑思维能力和归纳总结能力，通过这些活动，学生能够在自主探究和协作学习的过程中，提高自己的学习能力和思维品质[1]。

2小学语文大单元教学现存问题

2.1单元衔接与总结缺失

部分教师在进行小学语文大单元教学时，忽视了单元整体设计，导致学生对主题认知模糊，缺乏系统性知识建构，在教学过程中，教师可能只是按照教材的顺序依次讲解每篇课文，而没有对单元内的课文进行有效的衔接和总结，学生在学习过程中，难以把握单元主题的核心内容，无法形成对整个单元知识的系统认识。例如，在一个以“自然之美”为主题的单元教学中，教师可能分别讲解了描写不同自然景观的课文，但没有引导学生思考这些自然景观之间的联系以及它们所共同体现的“自然之美”的内涵，这样，学生在学习完这个单元后，可能只是对每篇课文的内容有了一定的了解，但无法从整体上把握单元主题，形成对“自然之美”的深入理解。

2.2教学进度与深度失衡

在大单元教学中，教学进度与深度失衡也是一个常见的问题，部分教师盲目追求教学速度，忽视了学生知识内化的规律，导致学生“学而不透”，为了完成教学任务，教师可能会加快教学进度，在学生还没有充分理解和掌握知识点的情况下，就进入下一个教学环节。例如，在讲解一篇文言文课文时，教师可能只是简单地讲解了课文的字面意思和一些重点字词，而没有深入分析文言文的语法结构和文化内涵，学生在这种情况下，虽然能够对课文有一个大致的了解，但无法真正掌握文言文的学习方法和技巧，也难以体会到文言文所蕴含的文化价值，同时在一些小学语文课堂中，教师可能为了追求教学进度而减少了对学生的基础训练，这不仅会使学生的语文基础知识薄弱，还会影响学生的思维能力发展和语言运用能力的提升。例如，在教授《春》这一课时，教师为了加快教学进度，只对学生进行了课文朗读训练，并没有深入讲解文章的写作背景和思想感情，导致学生对文章的内容和语言特点不了解，而且在这个环节中，教师可能忽略了对学生思维能力和阅读理解能力的培养，使学生只掌握了课文内容，却不懂得如何进行文本阅读和鉴赏。因此，在大单元教学中，教师一定要确保教学进度与深度相匹配。

2.3评价体系单一化

目前，小学语文大单元教学的评价体系存在单一化的问题，过度依赖终结性评价，如期末考试成绩等，缺乏对学生学习过程、合作能力等素养维度的动态观测，终结性评价只能反映学生在某个特定时间点的学习结果，无法全面、客观地评价学生的学习过程和发展潜力。例如，在评价学生的学习成果时，教师往往只关注学生的考试成绩，而忽略了学生在课堂讨论、小组合作等学习过程中的表现，这种单一的评价方式无法激发学生的学习积极性和主动性，也不利于培养学生的核心素养[2]。

3核心素养导向的大单元教学实施策略

3.1构建单元学习框架

3.1.1整体感知

整体感知是构建单元学习框架的重要环节，教师可以通过单元页解读、自由批注阅读、生字集中教学等方式，引导学生初步把握单元主题。以六年级下册“宝贵的精神”单元为例，教师在教学开始时，可以先引导学生解读单元页，让学生了解单元的主题、学习目标和主要内容；然后，教师可以让学生进行自由批注阅读，让学生在阅读过程中记录自己的感受和疑问；在阅读结束后，教师可以组织学生进行讨论，分享自己的阅读体会，此外，教师还可以进行生字集中教学，帮助学生掌握单元内的生字词，为后续的学习打下基础。在整体感知阶段，教师还可以设置“从故事中发现精神”任务链，串联多篇课文，例如，教师可以让学生在阅读每篇课文后，思考文中主人公所体现的“宝贵的精神”，并将这些精神进行整理和归纳，通过这样的任务链，学生能够更好地理解单元主题，形成对“宝贵的精神”的初步认识。

3.1.2跨学科整合

跨学科整合是大单元教学的重要特色之一，教师可以结合历史、艺术等学科资源，深化学生对文化的理解，以《古诗三首》教学为例，教师可以在教学过程中融入传统绘画鉴赏，展示与古诗内容相关的传统绘画作品，让学生观察绘画中的意境和表现手法，并与古诗进行对比。通过这种跨学科的整合，学生能够从不同的角度感受古诗的美，加深对古诗内涵的理解，同时，学生还能够了解到中国传统绘画艺术的特点和魅力，培养自己的审美情趣和文化意识[3]。

3.2设计梯度化学习活动

基础层：基础层的学习活动以识字、朗读为主，旨在夯实学生的语言基础，教师可以采用多种方式帮助学生进行识字和朗读，例如，教师可以让学生制作生字卡片，将生字的读音、写法和释义记录在卡片上，学生可以通过游戏化的方式，如生字接龙、猜字谜等，巩固对生字的记忆。在朗读方面，教师可以采用范读、领读、分角色朗读等方式，让学生感受语言的韵律美和节奏感，同时，教师还可以引导学生进行有感情地朗读，帮助学生更好地理解文本内容。

探究层：探究层的学习活动主要是设置问题链驱动深度学习，教师可以根据单元主题和课文内容，设计一系列有针对性的问题，引导学生进行思考和探究。以《草船借箭》单元为例，教师可以设计“计谋与智慧的关系”辩论活动，教师可以先让学生分组讨论计谋和智慧的概念，然后让学生结合《草船借箭》的故事，分析诸葛亮的计谋中所体现的智慧，在辩论过程中，学生需要运用所学的知识，进行深入的思考和分析，培养自己的批判性思维能力。

创造层：创造层的学习活动主要是开展主题写作、剧本创编等实践，激发学生的创新意识，教师可以根据单元主题，为学生提供一些创作的主题和要求，让学生发挥自己的想象力和创造力。例如，在学习完“神话人物”单元后，教师可以组织学生开展“神话人物新编”项目，教师可以让学生选择一个自己喜欢的神话人物，对其故事进行改编和创新，学生可以通过写作、绘画、表演等方式，展示自己的创作成果，通过这样的实践活动，学生能够锻炼自己的写作能力和创新思维能力[4]。

3.3健全素养发展观测体系

3.3.1过程性评价

过程性评价是指在学生学习过程中，对学生的学习行为、学习态度和学习成果进行全面、动态的评价，教师可以通过学习档案记录学生的阅读批注、小组讨论表现等，关注学生的个体成长轨迹。例如，教师可以为每个学生建立一个学习档案，记录学生在课堂上的表现、作业完成情况、阅读批注、小组讨论发言等内容，通过学习档案，教师可以及时了解学生的学习进展和存在的问题，为学生提供有针对性的指导和反馈，同时，学习档案也可以让学生看到自己的成长和进步，增强学习的自信心和动力。

3.3.2表现性评价

表现性评价是指通过学生的实际表现来评价学生的学习成果，教师可以采用思维导图展示、主题演讲等形式，评估学生的知识整合与表达能力。例如，在学习完一个单元后，教师可以让学生制作思维导图，将单元内的知识点进行梳理和整合，教师可以根据学生制作的思维导图，评估学生对单元知识的掌握程度和逻辑思维能力。此外，教师还可以组织学生进行主题演讲，让学生围绕单元主题进行发言，通过主题演讲，教师可以评估学生的知识整合能力和语言表达能力。

3.4拓展教学时空边界

利用数字平台构建预习微课资源库，支持学生课前自主探究，教师可以根据教学内容，制作一系列预习微课，上传到数字平台上，学生可以在课前通过观看微课，了解教学内容的重点和难点，为课堂学习做好准备。例如，在学习一篇新课文之前，教师可以制作一个预习微课，介绍课文的背景知识、生字词、主要内容等，学生可以在课前通过观看微课，对课文有一个初步的了解，提高课堂学习的效率。通过虚拟现实（VR）技术还原课文场景，增强学生的审美体验，教师可以利用VR技术，为学生创造一个身临其境的学习环境，让学生更加直观地感受课文所描绘的场景和情感，例如，在学习《盘古开天地》时，教师可以利用VR技术还原盘古开天地的场景，让学生仿佛置身于那个神奇的世界中，通过这种方式，学生能够更加深刻地理解课文的内容，增强对文学作品的审美体验[5]。

4结语：

综上所述，大单元教学是核心素养落地的重要载体，它为小学语文教学带来了新的理念和方法，为落实核心素养指明了方向，使小学语文教育不再局限于单纯的语言教学，但在具体实施过程中，大单元教学也面临着一定的挑战。因此，小学语文教师必须深入分析当前大单元教学存在的问题，结合自身专业素养，进一步提出针对性的改进策略。从语言建构、思维发展、审美鉴赏与文化传承四个维度出发，通过细化学习目标、开展任务驱动、注重自主探究、丰富评价方式等措施，实现知识的有效整合与能力迁移，帮助学生更好地理解文本内涵，从而在语言积累和审美鉴赏等方面获得全面发展，切实提高小学语文大单元教学的有效性。

参考文献：

[1]丁伟兰.核心素养视域下小学语文大单元教学的深描探究——以四年级上册第七单元为例[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2025,(02):24-26.

[2]成常贵.核心素养导向下的小学语文习作大单元教学策略研究[J].教育界,2025,(04):86-88.

[3]王东霞.核心素养下的小学语文大单元教学探索[J].读写算,2025,(05):67-69.

[4]黄丽星.核心素养下小学数学大单元教学策略探讨[J].读写算,2025,(04):82-84.

[5]邱丽敏.核心素养导向下小学语文大单元教学策略研究[J].考试周刊,2025,(03):28-31.